Kickoff · 11. februar 2022 · DigSkole Trøndelag sørvest
Grunnmuren legges — DigSkole starter
Ressursside etter kickoffen
TPACK · PfDKSamskapingsprosjektDesign for læringLetnes (2021)
«Tiden hvor læreren fungerer som den allvitende er forbi — konsekvensen av dette blir omveltende.»
— Tema for Kickoff · DigSkole Trøndelag sørvest 11. februar 2022
Teoretisk grunnlag
Digitalisering — en game changer
Fremvekst av digital teknologi har endret alle samfunnssektorer og er i ferd med å endre måten vi arbeider, lever, lærer, kommuniserer og samhandler.
OECD (2015): «Digitalt kyndig» blir helt nødvendig — digital teknologi er det 21. århundre bør beherske flytende
Castells (2010): Nettverkssamfunnets fremvekst endrer maktstrukturer og kunnskapsforhold
Konsekvens for skolen: Læreren er ikke lenger alene om å «eie» kunnskapen
Utvikling, læring og danning
Kunnskap skapes av mennesker for å håndtere spørsmål og problemer i relasjon til verden de lever i. Informasjon må bearbeides og omdannes av individet for å bli til kunnskap.
Læring = stadig økende kapasitet til å bearbeide, transformere og bruke informasjon
Utvikle et handlingsrepertoar — ikke bare tilegne seg fakta
Kunnskapstradisjoner er uunngåelige — og kan forblinde
Forståelse for disse prosessene gir grunnlag for dybdelæring
Design av en formell lærsekvens — Selander & Kress (2010)
Selander og Kress beskriver læring som to transformasjonssykluser der eleven aktivt skaper tegn på kunnskap. Læreren iscenesetter — eleven transformerer og former. Sentralt: det finnes ikke én riktig representasjon av kunnskap, men mange mulige tegn på forståelse.
Første transformasjonssyklusen
Iscenesetting
→
Transformering
↔
Anvendte ressurser
→
Formering
Andre transformasjonssyklusen
Representasjon
↔
Metarefleksjon
↔
Diskusjon
→
Karakter
Didaktikk handler om HVORDAN — vi utvikler intellektuelle redskaper, konstruerer miljøer og ressurser, utvikler repertoar av aktiviteter og vurderingspraksiser som støtter læring. Didaktikk går utover det å formidle faginnhold. (Selander, 2017)
TPACK — Tre overlappende kunnskapsfelt
Profesjonsfaglig digital kompetanse handler om samspillet mellom tre kunnskapsfelt. Det er ikke nok å kunne teknologien — den må kombineres med fagkunnskap og pedagogisk kunnskap, situert i en konkret kontekst. (Mishra & Koehler, 2006; Shulman, 1986, 1987)
TK
Teknologisk kunnskap
Å ha kunnskap om verktøyene — og å bruke dem i praksis
PK
Pedagogisk kunnskap
Kunnskap om læring, undervisningsdesign og elev-lærer-relasjonen
CK
Fagkunnskap
Kunnskap om fag og innhold — hva som skal læres
Letnes (2021) — lærers kunnskap om digital teknologi
Matrisen krysser to typer kunnskap: kunnskap om digital teknologi som artefakt (vertikal akse, høy↕lav) og kunnskap om HVORDAN og HVORFOR bruke teknologien i undervisning og læringssammenheng (horisontal akse, lav↔høy). Modellen gjelder for pedagogen/læreren — og tilsvarende for barnet/eleven/studenten. Letnes, M. (2021)
Pedagogen · læreren · UH-læreren
↓ også for barn · elev · student
↑ Høy kunnskap om digital teknologi
← Lav kunnskap om HVORDAN og HVORFOR bruke digital teknologi i undervisning
2
Høy teknologi · Lav didaktikk
Kjenner teknologien godt, men mangler pedagogisk begrunnelse — risiko for «teknologi for teknologiens skyld».
1
Høy teknologi · Høy didaktikk
Behersker teknologien og vet hvordan og hvorfor den fremmer læring — den fullt utviklede digitaldidaktiske kompetansen.
3
Lav teknologi · Lav didaktikk
Begrenset teknologisk erfaring og liten bevissthet om pedagogisk begrunnelse. Vegrer seg for teknologi i undervisningen.
4
Lav teknologi · Høy didaktikk
Sterk pedagogisk bevissthet om HVORFOR — men mangler den praktiske teknologikompetansen for å sette det ut i liv.
Høy kunnskap om HVORDAN og HVORFOR bruke digital teknologi i undervisning →
↓ Lav kunnskap om digital teknologi
Letnes, M.-A. (2021). Digitalt mangfold – digitale skiller. I Postholm m.fl. (Red.), Elev i skolen 1–7. Cappelen Damm.
DigSkole — fem moduler · en reise
Formålet med DigSkole er «å legge til rette for en utstrakt inkludering av profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK) på tvers av skolenes praksis i regionen». DigSkole er et samskapingsprosjekt — bygget på erfaring fra DigGiLU og NOTELEB. Reisen er strukturert i fem moduler med elevmedvirkning og multimodale logger som gjennomgående tråder.
1
Klar ferdig gå!
Grunnmuren — lokal forankring og prosjektstart
Gjøre klar for endring. Ståstedsanalyse: spørreundersøkelse blant lærere og elever. Utvikling av lokal prosjektskisse. Ressursgruppe på skolen. Lederstøtte.
2
Elevens digitale verden
Elevmedvirkning — eleven som ressurs og lærer
Eksempler fra elevers digitale verden. Omvendt klasserom. Eleven som lærer. Hva vet elevene om digital teknologi som læreren ikke vet?
3
Legge til rette for læring
Digital didaktikk i det enkelte fag
Ledelse av læring i teknologitette klasserom. Digitale didaktikk: å prøve ut med egne elever. Kollegaveiledning.
4
Elevers multimodale produksjon
Digitale verktøy for undervisning og læring
Eleven som produsent. Digitale verktøy i praksis. Å prøve ut med egne elever. Kollegaveiledning.
5
Rammeverk for digital kompetanse
Fagfornyelsen, PfDK og skolens eget rammeverk
Rammeverk for profesjonsfaglig digital kompetanse. Profesjonsengasjement. Inkludering. Design av et rammeverk for PfDK ved vår skole.
Nøkkelbegreper — ta disse med tilbake til skolen
Digitalisering
Mer enn å ta i bruk digitale verktøy — en grunnleggende endring i samfunnets kunnskapsstrukturer, maktforhold og kommunikasjonsformer.
PfDK
Profesjonsfaglig digital kompetanse — læreres evne til å bruke digital teknologi faglig og didaktisk, og å begrunne valg av teknologi i undervisning.
TPACK
Teknologi-pedagogisk fagkunnskap — samspillet mellom teknologisk, pedagogisk og faglig kunnskap, situert i kontekst. (Mishra & Koehler, 2006)
Grunnleggende digitale ferdigheter
En av de fem grunnleggende ferdighetene i LK20. Elevene skal kunne bruke digitale verktøy trygt, kritisk og skapende i fagene.
Design for læring
Læreren designer læringsmiljøet, oppgavene og ressursene — ikke bare formidler. Eleven transformerer informasjon til kunnskap i to sykluser. (Selander & Kress, 2010)
Samskapingsprosjekt
DigSkole er bygget på gjensidig kunnskapsutvikling mellom NTNU og skolene. Lærerne er ikke mottakere — de er medskapere av prosjektet.
Kunnskapstradisjoner
Rutiner, vaner og normer former hvordan vi forstår informasjon. Disse tradisjonene er uunngåelige — men kan også forblinde. Bevissthet om dem er nøkkelen.
Multimodal logg
En løpende dokumentasjon av læringsarbeidet i ulike modaliteter (tekst, bilde, lyd). Er en gjennomgående tråd gjennom alle fem moduler i DigSkole.
Dybdelæring
Å utvikle stadig økende kapasitet til å bearbeide, transformere og bruke informasjon — og å forstå prosessene som gjør dette mulig.
Castells, M. (2010).The rise of the network society: with a new preface (2. utg.). Chichester: Wiley-Blackwell. — Nettverkssamfunnets fremvekst og digitalisering.
Letnes, M.-A. (2021). Digitalt mangfold – digitale skiller. I M. B. Postholm, P. Haug, R. J. Krumsvik & E. Munthe (Red.), Elev i skolen 1–7 Mangfold og mestring (s. 231–253). Cappelen Damm. — Letnes-matrisen: hvordan/hvorfor.
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. — TPACK-rammeverket.
OECD (2015).Students, Computers and Learning: Making The Connection. PISA. — Digital literacy som nødvendig ferdighet i det 21. århundre.
Selander, S. (2017).Didaktiken efter Vygotskij: design för lärande. Liber. — Didaktikk som design, utover fagformidling.
Selander, S. & Kress, G. (2010).Design för lärande — ett multimodalt perspektiv. Norstedts. — De to transformasjonssyklusene og den formelle lærsekvensen.
Verdidiskusjoner — kom tilbake til disse
Disse spørsmålene retter blikket mot kultur, ansvar og ledelse — ikke enkeltlæreres bruk av teknologi. De er ment for profesjonsfellesskapet og kan skape reell diskusjon. Kom tilbake til dem underveis i reisen.
1
Hva betyr det i praksis at utvikling av profesjonsfaglig digital kompetanse er et kollektivt ansvar — og ikke et individuelt prosjekt?
2
Hvordan vet vi at hele personalet faktisk lærer — og ikke bare de mest interesserte?
3
Skal alle bevege seg i samme tempo i digital utvikling — eller må vi akseptere ulik progresjon?
4
Hva gjør vi når noen ansatte ikke ønsker å endre praksis?
5
Hvordan kan vi sikre at digitalisering forankres i pedagogiske mål — og ikke i teknologiinteresse?
6
Hvem eier utviklingsprosessen — ledelsen, IKT-ressursen eller profesjonsfellesskapet samlet?
7
Hvordan skaper vi rom for kritisk refleksjon — ikke bare deling av tips og verktøy?
8
Hva slags strukturer må være på plass for at kollektiv læring faktisk skjer over tid?
9
Hvordan kan vi bruke observasjon og felles analyse av praksis som motor i utviklingsarbeidet?
10
Når vet vi at digital utvikling har blitt en del av skolens kultur — og ikke bare et prosjekt?