Hva ser vi når elevene er «med»?
Engasjement kan komme til uttrykk gjennom handlinger, følelser, tenkning og initiativ. Når KI er med i arbeidet, blir det vanskeligere å lese tegnene. Et ferdig produkt med godt språk viser lite om hvem som gjorde det faglige arbeidet.
- AtferdsmessigDeltakelse, oppmerksomhet, innsats og utholdenhet. Med KIHva ser vi etter, når produktet ikke viser hvem som gjorde arbeidet?
- EmosjoneltInteresse, glede, uro, frustrasjon eller trygghet i møte med innholdet. Med KIHvordan merker vi engasjement når det viser seg som tvil eller skam?
- KognitivtÅ investere i forståelse: undersøke sammenhenger og vurdere egen forståelse. Med KIHva skal elevene gjøre med det KI gir dem, mens de er i rommet?
- AgentiskÅ stille spørsmål, uttrykke behov, komme med forslag og påvirke hvordan noe læres. Med KIHva får elevene faktisk bestemme over i bruken av KI?
-
Kort · PDF
Elevutsagn til sortering
27 kort med tenkte elevutsagn om KI og spørsmål til samtale. Utsagnene bygger på mønstre fra forskningsprosjektet.
Åpne kortene → -
Matte · PDF, A3
Sorteringsmatte
Fire felt på bordet, ett for hver dimensjon. Legg hvert utsagn der det hører hjemme, eller på flere steder.
Åpne matten → -
Lederark · PDF
Slik leder du sorteringen
Les, plasser, diskuter og del. Gangen i øvelsen og spørsmål til samtalen.
Åpne lederarket →
Hva forteller elevene oss?
I et designbasert forskningsprosjekt i videregående skole laget elevgrupper en podkast om bioteknologi for elever på ungdomstrinnet. KI var en obligatorisk ressurs, men elevene hadde selv ansvar for å sjekke fakta. Vi fulgte tre årskull, 80 elever til sammen, fra 2024 til 2026. Hver ny syklus svarte på spenningene i den forrige.
- Syklus 1 · 2024Fri brukKI som generell ressurs, og en logg med fire spor. SpenningFerdige manus gjorde elevenes eget bidrag vanskelig å se.
- Syklus 2 · 2025Strukturert loggFaste felt for KI-bruk, kildesjekk og refleksjon. SpenningLoggen ble en ekstra byrde ved siden av arbeidet.
- Syklus 3 · 2026FaseagenterKI-agenter som spør tilbake i stedet for å gi ferdige svar. SpenningSpørsmålene hjalp noen, men stoppet dem som manglet fagkunnskap.
Tre fortellinger på tvers av syklusene
-
Eierskap, mestring og tvil
«Den skal ikke gjøre jobben for deg, men den kan hjelpe deg på veien dit.»
Adam, syklus 3Eierskap flytter seg fra hvor teksten kom fra, til om eleven forstår, omformer og står inne for arbeidet.
-
Strategier, etikk og dømmekraft
«Man måtte jo sjekke at det var rett, så man måtte gjøre oppgaven to ganger.»
Elev, syklus 2Fra individuell årvåkenhet, via påkrevde rutiner, til å kalibrere KI-støtten etter behov.
-
Normer og samarbeid
«… man får snakket så lite fritt, og da forsvinner den refleksjonsdelen.»
Karoline, syklus 2KI går fra å være en fasit som avslutter samtalen, til én stemme blant flere.
Støtte eller erstatning?
Grensen går ikke i verktøyet, men i hva støtten gjør for eleven. Samme KI-bruk kan ta én elev bort fra det faglige arbeidet og gi en annen elev en vei inn i det.
«Så kan jeg bare snakke til den. … Da har jeg den muntlige talen inni øret.» Julian, syklus 3, om å bruke KI med dysleksi
Tre designprinsipper
- Gjør arbeidet meningsfullt synligLa elevene sette ord på spørsmål, valg og begrunnelser inne i arbeidet, ikke i et skjema ved siden av.
- Kalibrer friksjonenKrev tolkning og vurdering, men gi nok forklaring og eksempler til at eleven kan ta neste steg selv.
- Gi KI en avgrenset plassLa KI være én stemme blant flere: medelever, kilder, læreren og tid.
Å designe for læring når KI er tilgjengelig
KI kan åpne fagstoffet for eleven ved å forklare, forenkle og gi eksempler. Spørsmålet er om eleven får åpne seg mot fagstoffet: tolke, vurdere, omforme og stå inne for kunnskapen. Ferdige svar kan åpne innholdet, men snevre inn arbeidet som gjør det til elevens eget.
Selander og Kress gir et språk for hvordan et læringsforløp iscenesettes, og for hvor transformasjonen skjer: hos eleven, eller i verktøyet. Spørsmålene under følger modellen.
- Hvilke ressurser bruker dere for å gjøre fagstoffet forståelig?Iscenesetting. KI er én ressurs. Hvilke andre?
- Hva bruker elevene når de bearbeider fagstoffet?Første transformasjon. Lager de noe synlig av forståelsen, eller blir den i KI-chatten?
- Hvordan legger dere til rette for samtaler om egen forståelse og egen KI-bruk?Andre transformasjon. Er det dere, KI eller elevene som stiller spørsmålene?
- Hvilke tegn ser dere etter for å vite hva eleven har forstått?Vurdering. Fanger dere dem opp underveis, eller først i etterkant?
Prosessloggen i Forms
Loggen gikk fra Word i første syklus til en Excel-bok med åtte faser i andre. Den gjorde elevenes bidrag sporbare, men elevene opplevde den som en byrde. I tredje syklus ble den to korte skjemaer i Forms, som elevene fyller ut på mobilen. Spørsmålene her er revidert etter det vi fant.
- Etter hver øktGruppeloggÉn i gruppa fyller ut de siste fem minuttene: hva gjorde vi, hva var uklart, hva gjorde vi med det KI sa, og hva starter vi med neste gang.
- Når fasen er ferdigMitt fasenotatHver elev svarer for seg selv: eget bidrag, egne faglige valg, KI og ett konkret eksempel på noe som ble sjekket.
-
Veiledning
Slik bruker du prosessloggen
Alle spørsmålene, oppsett i Forms, hvorfor spørsmålene er slik, og hva du bør vite om personvern.
Les veiledningen → -
Skjema · Word til Forms
Gruppelogg etter økta
Klar for Hurtigimport i Microsoft Forms.
Last ned → -
Skjema · Word til Forms
Mitt fasenotat
Klar for Hurtigimport i Microsoft Forms.
Last ned →
Fire faseagenter
I tredje syklus fikk elevene én KI-agent for hver fase i arbeidet. Agentene var laget for å spørre tilbake, be eleven begrunne valgene sine og aldri skrive ferdige tekster. Elevene valgte selv om de brukte agenten alene eller som gruppe.
- Agent 1 · FremmedgjøringOppstartOppdage hva oppgaven krever, og hva eleven ikke forstår ennå.
- Agent 2 · MaterialdialogIdé og manusBehandle fagstoff og KI-forslag som materiale: prøve, justere, begrunne.
- Agent 3 · MeningsskapingProduksjonGi fagstoffet form for en mottaker, og vurdere hvordan det virker.
- Agent 4 · TilbakekomstRefleksjonSette ord på egne valg og kunne stå inne for det som er skapt.
Det vi endret i versjon 2
Friksjonen hjalp noen elever, men stoppet dem som manglet fagkunnskap. I versjon 2 forklarer agenten kort og viser til kilder når eleven mangler kunnskap, og spør deretter. Den stiller ett spørsmål om gangen, høyst tre før den gir noe tilbake, og den gir eksempler og maler i stedet for ferdige tekster.
«Den tror jo at vi kan ting fra før av. Men det kunne vi ikke.» Mia, syklus 3
-
Interaktivt verktøy
Bygg en faseagent
Tilpass instruksen til ditt fag, lag agenten i Copilot og test den i fire elevroller.
Bygg agenten → -
Instrukser · Word
Faseagenter, versjon 2
De fire agentinstruksene og en tabell over hva som er endret fra syklus 3. Tilpass til ditt fag.
Last ned →
Lag egne agenter bare i løsninger skolen har godkjent, og innenfor skolens rammer for personvern og informasjonssikkerhet.
Når KI har vært med, er produktet ikke nok
Vi ser aldri læringen, bare sporene. Et gjennomarbeidet produkt bærer ikke lenger selvfølgelig spor av det eleven har forstått. Når tegnene spriker, er spriket det du skal undersøke.
- Det du ser underveisHvordan eleven prøver ut, velger, endrer retning og møter motstand.
- Sporene som bevaresUtkast, versjoner, logger og KI-samtaler gjør prosessen tilgjengelig for et nytt blikk.
- Det eleven setter ord påBegrunnelser, valg og det eleven oppdaget underveis, i samtale og metarefleksjon.
Validitet: Gir det jeg legger vekt på, grunnlag for å si noe om kompetansen som skal vurderes?
Reliabilitet: Vurderes like prestasjoner likt, av ulike lærere og til ulike tider?
En vurdering kan være reliabel uten å være valid. Belønner vi konsekvent teknisk kvalitet, er vi enige, men om feil ting.
Fem spørsmål til metasamtalen
- Var det noe som fikk deg til å stoppe opp eller se oppgaven på en ny måte?
- Hvilke forslag, kilder eller KI-svar måtte du tolke, justere eller velge mellom?
- Hva prøvde du ut for at uttrykket skulle virke for mottakeren?
- Hvilke valg kan du nå begrunne og stå inne for?
- Hva forstår du annerledes nå, og hvilken rolle hadde KI i den endringen?
Metasamtalen er ikke en kontroll av om eleven «egentlig kan». Den er selv en del av læreprosessen.
Fra KI-bruk til læring
Analysen kommer først, og KI-bruken er et svar på den. Gjør arbeidet synlig, kalibrer friksjonen og gi KI en avgrenset plass. Les tegn i prosess, logg og metasamtale sammen.
Spør hva KI-bruken gjør mulig for eleven, og hva den tar fra eleven.
Litteratur
- Chen, B. (2025). Beyond tools: Generative AI as epistemic infrastructure in education. arXiv:2504.06928.
- Darvishi, A., Khosravi, H., Sadiq, S., Gašević, D. & Siemens, G. (2024). Impact of AI assistance on student agency. Computers & Education, 210, 104967.
- Deng, R., Jiang, M., Yu, X., Lu, Y. & Liu, S. (2025). Does ChatGPT enhance student learning? A systematic review and meta-analysis of experimental studies. Computers & Education, 227, 105224.
- Fjørtoft, H. (2025). Multimodale digitale produkter: prinsipper for design og bedømming. I Ø. Gilje (Red.), Læring og vurdering i den digitale skolen (s. 139–155).
- Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C. & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.
- Howe, C., Hennessy, S., Mercer, N., Vrikki, M. & Wheatley, L. (2019). Teacher–student dialogue during classroom teaching: Does it really impact on student outcomes? Journal of the Learning Sciences, 28(4–5), 462–512.
- Klafki, W. (1995). Didactic analysis as the core of preparation of instruction. Journal of Curriculum Studies, 27(1), 13–30. https://doi.org/10.1080/0022027950270103
- Klafki, W. (2001). Kategorial dannelse. I E. L. Dale (Red.), Om utdanning – klassiske tekster (s. 167–203). Gyldendal akademisk.
- Klafki, W. (2016). Dannelsesteori og didaktik: nye studier. Klim.
- Korsgaard, O. & Løvlie, L. (2003). Innledning. I L. Løvlie, O. Korsgaard & R. Slagstad (Red.), Dannelsens forvandlinger (s. 9–36). Pax.
- Kress, G. & Selander, S. (2012). Multimodal design, learning and cultures of recognition. The Internet and Higher Education, 15(4), 265–268. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.12.003
- Kress, G., Bezemer, J., Diamantopoulou, S., Jewitt, C. & Mavers, D. (2021). A social semiotic perspective on learning. I Learning as Social Practice (s. 70–102). Routledge.
- Letnes, M.-A. (manus under vurdering). Epistemic redistribution in the GenAI-mediated classroom: A Bildung analysis of ownership, judgement, and collective authority across three design cycles.
- Letnes, M.-A. (under utgivelse). Estetiske læreprosesser.
- Lin, X. & Tan, H. (2025). A systematic review of generative AI in K–12. Systems, 13(10), 840.
- Marin, L. (2022). How to do things with information online. Philosophy & Technology, 35(3), 77.
- Molander, B. (2009). Estetiska lärprocesser – några kunskapsteoretiska reflektioner. I F. Lindstrand & S. Selander (Red.), Estetiska lärprocesser (s. 227–249).
- Reeve, J. & Tseng, C.-M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257–267.
- Rusmann, A. & Ejsing-Duun, S. (2022). When design thinking goes to school. International Journal of Technology and Design Education, 32(4), 2063–2091.
- Sandvik, L. V. mfl. (2012). Vurdering i skolen. Intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra FIVIS.
- Selander, S. (2024). Meaning-making and transformative engagement. Text & Talk, 44(4), 511–525.
- Utdanningsdirektoratet. (2024). Underveisvurdering. udir.no.
- Weidlich, J., Gašević, D., Drachsler, H. & Kirschner, P. (2025). ChatGPT in education: An effect in search of a cause. Journal of Computer Assisted Learning, 41(5), e70105.
- Wu, J.-Y., Lee, Y.-H., Chai, C. S. & Tsai, C.-C. (2025). Strengthening human epistemic agency in the symbiotic learning partnership with generative artificial intelligence. Educational Researcher.
- Yang, Y., van Aalst, J. & Chan, C. K. K. (2020). Dynamics of reflective assessment and knowledge building for academically low-achieving students. American Educational Research Journal, 57(3), 1241–1289.